Forældreressourcer

maj 8, 2025

Styrk dit barns ansvar for egen læring fra indskoling til udskoling

Forestil dig et barn, der ikke blot passivt modtager viden, men aktivt søger den, planlægger sin egen læring og tager ansvar for sine fremskridt – også når det er svært. Lyder det som en fjern drøm eller en opnåelig realitet i den danske folkeskole? At udvikle børns ansvar for egen læring er en afgørende, men også kompleks opgave for både skole og hjem. Det handler om langt mere end blot at overlade eleverne til sig selv; det er en pædagogisk tilgang, der sigter mod at udstyre børn og unge med de nødvendige kompetencer til at navigere i en stadigt mere foranderlig verden.

Begrebet “ansvar for egen læring”, ofte forkortet AFEL, er mere end et pædagogisk modeord. Det repræsenterer en fundamental kompetence for livslang læring og personlig udvikling. Kernen i AFEL er at “lære at lære”.¹ Det vil sige at udvikle strategier, selvtillid og motivation til aktivt at engagere sig i sin egen læringsproces. I en tid, hvor vi ser udfordringer med dalende skolemotivation hos nogle elevgrupper ² og et konstant behov for at forberede unge til en kompleks og uforudsigelig fremtid, er evnen til at tage ansvar for egen læring vigtigere end nogensinde.

Denne artikel vil dykke ned i, hvad ansvar for egen læring og aldersvarende selvstændighed indebærer i en dansk skolekontekst. Vi vil udforske de teoretiske fundamenter, se på praktiske pædagogiske metoder fra indskoling til udskoling, belyse forældrenes afgørende rolle og ikke mindst se på, hvordan vi kan støtte elever med særlige udfordringer, såsom ordblindhed, på deres vej mod større selvstændighed. Målet er at give dig som forælder eller fagperson konkret viden og praktiske værktøjer til at støtte børn og unge i denne vigtige udviklingsproces.

Hvad indebærer ansvar for egen læring?

Ansvar for egen læring (AFEL) er et pædagogisk begreb, der understreger elevens aktive rolle og medejerskab i sin egen læringsproces. Det handler grundlæggende om, at eleven udvikler en bevidsthed om, hvor stor indflydelse han eller hun selv har på udbyttet af undervisningen.¹ Det er en proces, hvor eleven går fra at være en passiv modtager af viden til at blive en aktiv deltager, der selv søger, bearbejder og anvender viden.⁴

Definition af AFEL

Kernen i AFEL er, at eleven skal “lære at lære”.¹ Dette indebærer en række centrale elementer:

Viden om læringsprocesser: Eleven skal opnå forståelse for, hvordan læring generelt foregår, og hvordan han eller hun selv lærer bedst.
Informationskompetence: Eleven skal vide, hvor man finder relevante informationskilder, og hvordan man bruger dem kritisk.
Samarbejdsevner: Læring sker ofte i samspil med andre, så evnen til at samarbejde med både lærere og medelever er vigtig.
Selvledelse: Eleven skal udvikle evnen til at kontrollere sin egen arbejdstid og arbejdsindsats.
Målforståelse: Det er essentielt, at eleven forstår målet med læreprocessen og ved, hvad der fremmer og hæmmer opnåelsen af dette mål.
Motivation og udholdenhed: En indre drivkraft og evnen til at fastholde fokus, selv når det er svært, er afgørende.
Selvtillid og tryghed: Eleven skal have troen på egne evner og føle sig tryg nok til at kaste sig ud i læringsarbejdet.
Kreativitet: Evnen til at tænke nyt og finde egne løsninger er en vigtig del af AFEL.¹

Det handler altså om at udvikle en række metakognitive færdigheder, hvor eleven reflekterer over sin egen læring og træffer bevidste valg i forhold til den.

Forskellen på ansvarlighed og at blive overladt til sig selv

Det er afgørende at understrege, at AFEL ikke betyder, at eleven skal klare alting selv eller overlades til sin egen skæbne. Tværtimod kræver udviklingen af ansvar for egen læring en aktiv og støttende lærer. Læreren fungerer som et “sikkerhedsnet” og en coach, der guider og støtter eleven.¹ Det forudsætter en lærer, der er fagligt, pædagogisk og personligt til stede for den enkelte elev.¹ Der er tale om en balancegang: Eleven skal have mulighed for selv at bestemme “så meget som muligt af læreprocessen,” men der skal samtidig være “udefra kommende stimuli” og klare rammer.⁵

Skoleforsker Louise Klinge har i den forbindelse pointeret, at elever i eksempelvis projektbaseret læring ikke har ansvar for egen læring i den forstand, at de er overladt til sig selv. De har tværtimod brug for tydelig struktur, stilladsering og støtte fra læreren for at kunne navigere i processen og opnå læring.⁶ Dette understreger, at AFEL er en guidet proces, hvor ansvaret gradvist overdrages i takt med elevens modenhed og kompetencer. Det er en pædagogisk filosofi, der kræver en fundamental ændring i lærerrollen – fra at være den traditionelle “formidler af viden” til at blive en facilitator, vejleder og inspirator. Det er ikke en egenskab, elever automatisk besidder, men en kompetence, der skal næres og udvikles med aktiv og vedvarende støtte.

Elevens aktive rolle og medejerskab

For at indlæring reelt kan finde sted, er elevens personlige engagement en absolut nødvendighed.¹ Når elever transformeres fra passive tilskuere til aktive deltagere i deres egen læringsproces, ser man typisk en positiv udvikling i både engagement, motivation og faglige resultater.⁴ Det handler om, at eleven selv træffer en bevidst beslutning om at engagere sig og derigennem oplever en reel indflydelse på sin egen læring.¹ Dette medejerskab er en kraftfuld drivkraft.

Der kan dog være en potentiel kløft mellem idealet om AFEL og den praktiske virkelighed for elever, der kæmper med grundlæggende motivation, manglende selvtillid, eller som oplever skolens indhold som irrelevant for deres liv. AFEL kan ikke implementeres succesfuldt uden først at adressere disse underliggende faktorer. Forudsætninger som “motivation for læringsarbejdet” og “selvtillid” er helt centrale.¹ Lærere oplever ofte udfordringer med elever, der “absolut ikke er indstillet på at sætte sig nogen nye mål,” hvilket kan skyldes skoletræthed, manglende forståelse for formålet med uddannelsen, eller generel umodenhed.¹ Dette peger på, at AFEL ikke er en universalløsning, men en tilgang, der må tilpasses den enkelte elevs forudsætninger og behov for at opleve mening i skolearbejdet.

Pædagogiske læringssyn

Måden, hvorpå lærere og pædagoger anskuer læring, har stor betydning for, hvordan de i praksis arbejder med at fremme elevers ansvar for egen læring. Overordnet kan man skelne mellem tre grundsyn på læring ⁷:

Det reaktive læringssyn: Her ses eleven som en passiv modtager af viden, en slags “beholder”, der skal fyldes op af læreren – også kendt som “tankpasserpædagogik”. Læring opfattes som en reaktion på ydre stimuli, og fokus er på stoffet, ikke på eleven. Dette læringssyn understøtter ikke udviklingen af AFEL, da det fastholder eleven i en passiv rolle.
Det aktive læringssyn: Dette syn, der ofte er knyttet til en humanistisk læringsopfattelse, ser eleven som et unikt individ med iboende potentialer, der skal udfoldes af egen kraft og vilje. Læring sker “indefra” og er en aktiv proces hos eleven. Omgivelserne, herunder læreren, bliver midler til læring, men ikke den primære årsag. Dette læringssyn er tættere på AFEL, da det anerkender elevens aktive rolle.
Det interaktive læringssyn: Her betragtes mennesket som et aktivt og socialt væsen, der lærer og udvikler sig kontinuerligt gennem interaktion med omgivelserne. Læring er en meningsfuld proces, der sker gennem deltagelse, relationer og dialog. Indholdet i undervisningen skal give mening for eleven for, at der kan ske læring. Dette læringssyn harmonerer stærkest med principperne i AFEL, da det anerkender både elevens aktive agentur og den nødvendige støtte og interaktion med lærere og medelever.

Forskellige definitioner af selve begrebet “læring” ⁵ – fra en snæver forståelse af læring som observerbar adfærdsændring til en bredere forståelse af læring som en social konstruktionsproces – vil uundgåeligt influere på, hvordan AFEL implementeres og evalueres i praksis. En for snæver, adfærdsorienteret definition risikerer at overse de dybere aspekter af selvregulering, metakognition og indre motivation, som er helt centrale for en meningsfuld udvikling af ansvar for egen læring. AFEL, med sit fokus på elevens forståelse af egen læringsproces, evne til samarbejde og personlige motivation ¹, trives bedst inden for rammerne af en bredere, konstruktivistisk og interaktiv forståelse af læring.

Selvstændighedens fundament: Fra leg til læring

Udviklingen af selvstændighed er en rejse, der begynder længe før skolealderen. Allerede på legepladsen, når et lille barn tør give slip på forælderens hånd for at udforske rutsjebanen eller sandkassen, tages de første spæde skridt mod autonomi.⁹ Disse tidlige erfaringer med at turde, prøve og mestre er fundamentale for barnets senere evne til at tage ansvar for sin egen læring.

Tidlig udvikling af selvstændighed

Tryghed er den afgørende base, hvorfra selvstændigheden kan vokse. Et barn har brug for at vide, at det altid kan vende tilbage til en sikker havn hos sine forældre eller andre omsorgspersoner, når verden bliver for stor eller udfordringerne for svære. Denne grundlæggende tryghed giver barnet mod og lyst til at udforske omgivelserne, afprøve nye færdigheder og gradvist blive mere selvhjulpen.⁹

Institutioner som SFO og klub spiller også en vigtig rolle. De bidrager til børns alsidige udvikling, herunder opbygningen af selvværd, muligheden for selvudfoldelse og træningen af selvstændighed.¹⁰ Her skal børn støttes i at træffe deres egne valg inden for trygge og veldefinerede rammer, hvilket er en vigtig forberedelse til skolens krav om øget selvstændighed.¹⁰

Legens betydning for læring og selvstændighed

I den anerkendte skandinaviske dagtilbudstradition er legen ikke blot tidsfordriv, men en central arena for børns trivsel, udvikling og læring.¹¹ Gennem selvorganiseret leg udforsker børn verden, afprøver sociale roller og tilegner sig uformel viden. For eksempel kan børn udvikle en grundlæggende forståelse for matematiske begreber som antal, form og rumlighed, når de bygger med klodser eller leger købmandsbutik.¹¹

Legen er også dér, hvor børn øver sig i medbestemmelse, lærer at indgå i fællesskaber, forhandle og løse konflikter.¹¹ Den fröbelske pædagogik, som har haft stor indflydelse i Norden, betragter netop legen som helt central i barnets læreproces.¹² Som pædagogikforsker Grethe Kragh-Müller formulerer det: “Mens børnene leger og har det sjovt, så udvikler de sig og lærer en masse om sig selv og omverdenen”.¹² Denne legende tilgang til læring og udforskning skaber et solidt fundament for den mere formelle læring i skolen.

Pædagogiske principper der understøtter tidlig selvstændighed

For at nære den spirende selvstændighed hos små børn er en række pædagogiske principper afgørende:

Anerkendelse og støtte: Voksne skal opmuntre barnet, når det prøver at klare nye ting selv, og dele glæden, når det lykkes. Det handler om at anerkende barnets indsats og fejre dets succeser, store som små.⁹
Medbestemmelse: Allerede i dagtilbuddet skal børn opleve at have medbestemmelse og medansvar. De skal høres og inddrages i beslutninger, der vedrører deres hverdag, og på den måde få en tidlig forståelse for demokratiske processer.¹³
Trygge relationer: En stærk og tillidsfuld relation til mindst én voksen er essentiel for barnets tryghed og udvikling. Nærværende og tilgængelige voksne, der ser og forstår det enkelte barn, skaber den nødvendige base for udforskning.¹⁰
Udfordrende omgivelser: Børn har brug for et stimulerende fysisk miljø med plads til bevægelse og udfordringer, der matcher deres udviklingstrin. Materialer og legetøj skal være let tilgængelige, så børn selv kan tage initiativ til leg og aktivitet.¹¹
Barnets perspektiv: Den pædagogiske tilgang bør tage udgangspunkt i barnets perspektiv, ofte beskrevet med de tre B’er: Being (at være til og have ret til en barndom for barndommens egen skyld), Belonging (behovet for at høre til i et fællesskab) og Becoming (at udvikle færdigheder og kompetencer for fremtiden).¹²

Der er en tydelig pædagogisk rød tråd fra de danske dagtilbuds grundlæggende principper om leg, medbestemmelse og tryghed til de kompetencer – såsom selvregulering, initiativtagen og social forståelse – der er helt nødvendige for senere at kunne tage ansvar for egen læring i skolen. En vellykket overgang fra dagtilbud til skole bygger i høj grad på denne kontinuitet i pædagogisk tænkning og praksis. Dagtilbudsloven understreger netop, at dagtilbud skal “udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber” og “understøtte deres grundlæggende kompetencer og lysten til at lære” som en direkte forberedelse til skolelivet.¹³

Forældrenes rolle i denne tidlige fase kan ikke overvurderes. Deres evne til at skabe tryghed, anerkende barnets forsøg og støtte dets initiativ er ikke blot vigtig for barnets generelle udvikling, men har en specifik og direkte betydning for dets evne til at udvikle den selvtillid og nysgerrighed, der er drivkraften bag selvstændig læring. Når forældre giver plads til, at barnet selv tager initiativ, og opmuntrer det i at klare nye ting ⁹, lægges fundamentet for den “selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet,” som er en central del af AFEL.¹

Samtidig er det vigtigt at være opmærksom på en potentiel spænding. Den danske og skandinaviske pædagogiske tradition, der med rette værdsætter “barndommens værdi i sig selv” ¹¹ og legens frie udfoldelse, kan komme i konflikt med et for snævert eller præstationsorienteret fokus på “læringsmål” i skolen. Hvis skolens tilgang til ansvar for egen læring bliver for instrumentel og udelukkende fokuserer på målbare resultater, er der en risiko for, at man underminerer den legende, nysgerrighedsbaserede og indre motiverede tilgang til selvstændighed, som er blevet grundlagt i dagtilbuddet. Som pædagogikforsker Eva Gulløv advarer: “Man kan ikke reducere pædagogik til læring og undervisning”.¹² En vellykket udvikling af selvstændighed og AFEL kræver en balance, hvor barnets naturlige lyst til at lære og udforske næres gennem hele opvæksten.

Aldersvarende selvstændighed i skolearbejdet: En rejse gennem klassetrinene

Folkeskolen har en central opgave i at videreudvikle den selvstændighed, der er grundlagt tidligere. Ifølge Folkeskolelovens formålsparagraf skal skolen “udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle” [³³ (§1, Stk. 2)]. Dette er en gradvis proces, der folder sig forskelligt ud på de forskellige klassetrin, fra de første skoledage i indskolingen til de mere komplekse krav i udskolingen.

Indskolingen (0.-3. klasse): At lære rutiner, tage små skridt og finde glæden ved at kunne selv

I indskolingen handler det primært om at lære at deltage i en skolehverdag og opnå de helt basale faglige og sociale færdigheder, som resten af skolegangen bygger på.¹⁶ Tryghed er et nøgleord, og den skabes ofte gennem genkendelighed, faste rutiner og tydelige regler, som børnene kan navigere efter.¹⁶

Selvom eleverne i denne alder primært oplever, at det er de voksne, der bestemmer rammerne og indholdet i skoledagen ¹⁶, er der tydelige tegn på, hvad der motiverer dem i retning af større selvstændighed. De trives med valgmuligheder inden for klare rammer, fysisk bevægelse integreret i læringen og brug af konkrete, håndgribelige materialer.¹⁶ Omvendt kan for megen ensformig undervisning, stram voksenstyring og mange stillesiddende timer føre til træthed og dalende motivation.¹⁶

En konkret pædagogisk metode til at træne selvstændighed i indskolingen er de “10 trin til at skabe selvstændige elever”, som er inspireret af “Daily Five”-konceptet.¹⁸ Metoden går ud på systematisk at træne eleverne i selvstændigt arbejde gennem klare læringsmål, visualisering af både ønsket og uønsket adfærd, gradvis øgning af den tid, de kan arbejde selvstændigt (“stamina”), og en bevidst strategi fra lærerens side om at “holde sig væk” for at give plads til, at eleverne reelt kan øve sig i at være selvkørende.

Eksempel: I 1. klasse introducerer læreren Mette “stillelæsning” ved hjælp af de 10 trin. Først taler de i klassen om, hvorfor det er en god idé at kunne læse selvstændigt (behov for læring). Derefter viser Mette sammen med et par elever, hvordan det ser ud, når man sidder roligt og læser i sin bog (ønsket adfærd), og hvordan det ser ud, hvis man i stedet går rundt og snakker med de andre (uønsket adfærd). Eleverne får så lov at prøve at læse selvstændigt i 5 minutter, og Mette roser dem bagefter for deres indsats og for at prøve. Gradvist øges tiden, og efterhånden får eleverne også lov til selv at vælge en hyggelig læsekrog i klassen.

Mellemtrinnet (4.-6. klasse): Større opgaver, mere planlægning og begyndende faglig fordybelse

På mellemtrinnet sker der et skift. Undervisningen bliver gradvist mere abstrakt, og eleverne begynder i højere grad at læse for at lære nyt stof, frem for blot at lære at læse.¹⁹ Der stilles øgede krav til elevernes indre styring, planlægningsevner og ansvarlighed.¹⁹ Samarbejde i form af gruppearbejde og opgaver, hvor eleverne skal formidle deres viden mundtligt eller skriftligt, kommer til at fylde mere i skoledagen.²⁰

Eleverne på mellemtrinnet får typisk løbende mere frihed under ansvar.¹⁹ Skolerne fokuserer ofte på at udvikle elevernes evne til selvstændigt at håndtere konflikter og se sig selv som en del af et forpligtende fællesskab.²⁰ Forældre opfordres i denne periode ofte til at understøtte denne udvikling ved at give barnet mere ansvar derhjemme, f.eks. i forhold til at pakke skoletasken, holde styr på ugeplanen eller have faste pligter.²⁰

Pædagogisk set er anvendelsesorienterede aktiviteter, hvor fagene kobles til elevernes hverdag og interesser, meget motiverende. Det samme gælder integration af krop, leg og bevægelse, muligheden for at fremstille konkrete produkter og ikke mindst elevinddragelse, hvor eleverne får valgmuligheder og indflydelse på undervisningens indhold og form.²¹ Et tæt teamsamarbejde mellem lærerne kan desuden bidrage til at skabe en mere varieret og engagerende skoledag for eleverne.²¹

Eksempel: I en 5. klasse på Elsted Skole arbejder eleverne med et tværfagligt tema om “Gamle håndværk”. Inden for temaet får eleverne lov til at vælge et specifikt håndværk, de vil fordybe sig i – det kunne være pottemager, smed eller væver. I mindre grupper skal de selv researche information om håndværket, dets historie og teknikker. De skal i fællesskab skrive en lille rapport og derefter enten bygge en model, der illustrerer håndværket, eller forberede en mundtlig præsentation for resten af klassen og måske en parallelklasse. Læreren, Peter, stilladserer processen ved at udlevere checklister for researchfasen, hjælpe med kildekritik og sætte klare deadlines for de forskellige delelementer. Eleverne har dog stor frihed i forhold til, hvordan de griber opgaven an, og hvordan de præsenterer deres endelige produkt.

Udskolingen (7.-9. klasse): Forberedelse til ungdomsuddannelse, øget selvstændighed i opgaveløsning og kritisk tænkning

Udskolingen er i høj grad præget af forberedelsen til folkeskolens afgangsprøver og overgangen til ungdomsuddannelserne.²² Der er en klar forventning om, at eleverne nu skal kunne “køre selv” fagligt og i højere grad selvstændigt kunne sætte sig ind i komplekse opgaver og problemstillinger.²² Motivation bliver et centralt nøgleord i denne periode, da undersøgelser viser, at en del elever oplever dalende trivsel og skolelyst i udskolingsårene.²

Forventningen om, at eleverne skal tage et større ansvar for egen læring, bliver mere udtalt.²² Nogle elever oplever dog, at undervisningen bliver for ensidigt fokuseret på prøverne, og at den ikke i tilstrækkelig grad udvikler den selvstændighed og de studiekompetencer, der reelt er brug for på ungdomsuddannelserne.²⁴ Projektbaseret læring, hvor eleverne får mulighed for at arbejde med selvvalgte emner og problemstillinger, kan her være en vej til at øge både læringsudbyttet og motivationen markant.²⁴

For at fastholde engagementet er varieret undervisning afgørende. Det handler om at veksle mellem forskellige pædagogiske metoder, stille åbne spørgsmål, fremme dialog og give plads til gruppearbejde og mere åbne, undersøgende og legende læreprocesser.²⁵ Elevinddragelse, hvor eleverne oplever reel indflydelse, er fortsat en vigtig motivationsfaktor.²⁵

Eksempel: I 8. klasse skal eleverne i samfundsfag arbejde med et projekt om “FN’s Verdensmål”. Læreren, Anne, starter med en fælles brainstorming i klassen over relevante problemstillinger knyttet til de forskellige verdensmål. Derefter vælger eleverne sig ind i grupper baseret på interesse og formulerer i fællesskab en specifik problemformulering, de vil undersøge nærmere. De skal selvstændigt – men med løbende vejledning fra Anne omkring kildekritik og metode – planlægge og gennemføre deres research. Projektet afsluttes med, at grupperne skal præsentere deres fund og eventuelle løsningsforslag for et panel bestående af skolens ledelse, andre lærere og måske en inviteret gæst fra lokalsamfundet. Anne faciliterer processen, stiller kritiske spørgsmål undervejs og hjælper grupperne med at holde fokus og overholde tidsplanen, men det er i høj grad eleverne selv, der driver projektet fremad.

En gennemgående udfordring i udskolingen er spændingen mellem på den ene side behovet for at forberede eleverne til standardiserede prøver og på den anden side ønsket om at udvikle dyb, selvstændig og motivationsdrevet læring, som er kernen i AFEL. Et for stort og ensidigt fokus på prøverisikoen kan underminere de pædagogiske principper, der fremmer AFEL.²² Elevers oplevelse af træthed og manglende motivation er ofte ikke kun et spørgsmål om skoledagens længde, men i høj grad et symptom på undervisningens form og graden af elevinddragelse og oplevet meningsfuldhed. Øget autonomi, variation i arbejdsformerne og en klarere kobling til elevernes virkelighed kan være en effektiv modgift mod skoletræthed.²

En vellykket implementering af aldersvarende selvstændighed og ansvar for egen læring kræver en bevidst og systematisk progression fra mere lærerstyret undervisning mod større elevautonomi gennem alle skoletrin. Dette skal understøttes af pædagogiske metoder, der eksplicit træner eleverne i de nødvendige selvstændighedsfærdigheder. Uden denne bevidste stilladsering og gradvise overdragelse af ansvar risikerer eleverne at blive overvældede af forventningerne, især i overgangene mellem de forskellige skoletrin.

Nedenstående tabel opsummerer aldersspecifikke kendetegn og forslag til støtte:

Tabel 1: Aldersspecifikke kendetegn og støtte til selvstændighed i skolearbejdet

Klassetrin	Typiske selvstændighedsfærdigheder	Forventninger til ansvar	Pædagogisk/Forældrestøtte
Indskoling (0.-3. kl.)	Følge rutiner, pakke taske, rydde op efter sig, bede om hjælp.	Ansvar for egne ting, overholde simple aftaler, lytte når andre taler.	Tydelige rammer og forventninger, positiv feedback, små valgmuligheder, hjælp til at starte opgaver, anerkendelse af forsøg.
Mellemtrin (4.-6. kl.)	Planlægge små opgaver, arbejde i gruppe, finde informationer (med støtte), overholde deadlines for mindre opgaver.	Ansvar for eget bidrag til gruppearbejde, forberede sig til timer, huske materialer, begyndende ansvar for lektier.	Stilladsering af større opgaver, hjælp til planlægningsstrategier, dialog om interesser, opmuntring til at prøve sværere ting.
Udskoling (7.-9. kl.)	Styre større projekter, kritisk informationssøgning, tage noter, reflektere over egen læring, forberede sig til prøver.	Ansvar for egen læringsproces, selvstændig opgaveløsning, overholde komplekse deadlines, aktiv deltagelse i egen uddannelsesplanlægning.	Sparring på projekter og ideer, støtte til refleksion over styrker/svagheder, tillid og frihed under ansvar, dialog om fremtidsplaner.

Kilder: Baseret på.¹⁶

Forældrenes afgørende rolle: Støt uden at overtage

Som forælder spiller du en uvurderlig rolle i dit barns udvikling af selvstændighed og ansvar for egen læring. Det handler ikke om at blive en ekstra lærer, men om at skabe et hjemmemiljø, der understøtter de færdigheder og den selvtillid, barnet har brug for i skolen og i livet generelt.

Skab rammer for selvstændighed derhjemme

Hverdagen byder på mange muligheder for at øve selvstændighed. Forældre har et hovedansvar for deres børns trivsel og udvikling ²⁶, og det inkluderer at støtte dem i gradvist at tage mere ansvar. Det kan være helt konkrete ting som at hjælpe barnet med at få rutiner for at pakke skoletasken, tjekke ugeplanen for lektier og aktiviteter, og måske have faste små pligter i hjemmet.²⁰ Sådanne ansvarsområder, selv i det små, er med til at opbygge barnets selvfølelse og robusthed. Ligesom i de tidlige år er det vigtigt at opmuntre og støtte barnet, når det kaster sig ud i nye ting, og give plads til, at det selv tager initiativ.⁹

En effektiv forældreinvolvering, der reelt fremmer selvstændighed, handler ofte mindre om direkte faglig “lektiehjælp” og mere om at skabe struktur, vise ægte interesse for barnets skoleliv, stille coachende spørgsmål og generelt opbygge barnets selvtillid og ansvarsfølelse. Denne mere indirekte, men fundamentale, støtte er afgørende for, at barnet kan udvikle de indre ressourcer, som ansvar for egen læring bygger på.

Kunsten at vejlede og stille de rigtige spørgsmål

Når dit barn møder udfordringer i skolearbejdet, kan det være fristende at springe til med den rigtige løsning. Men for at styrke selvstændigheden er det ofte mere værdifuldt at hjælpe barnet med selv at tænke sig frem til en løsning. Prøv at stille åbne, nysgerrige spørgsmål som: “Hvad har du allerede prøvet?”, “Hvad tror du, du kunne gøre anderledes?”, “Hvor kunne du finde hjælp til det?” eller “Hvad ville være et godt første skridt?”.

Vis interesse for skolearbejdet, men undgå at falde i rollen som en “lektie-kontrollant”, der kun fokuserer på, om opgaverne er løst korrekt.²⁷ Spørg i stedet ind til, hvad barnet har lært, hvad der var spændende, eller hvad der var svært. Fokusér på processen og barnets anstrengelser, anerkend dets indsats, og fejr de små fremskridt. Dette signalerer, at det er okay at lave fejl, og at det vigtigste er at prøve og lære undervejs.

Vigtigheden af et godt skole-hjem-samarbejde

Et tæt og konstruktivt samarbejde mellem skole og hjem er en hjørnesten i barnets skolegang. Folkeskoleloven understreger da også, at “Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål” [³³ (§2, stk. 3)]. Dette samarbejde har stor betydning for elevens læring, trivsel og udvikling.²⁷ Det bør ideelt set fungere som et partnerskab, hvor begge parter har klart definerede roller og arbejder sammen mod fælles mål for barnet.

Skolen har et ansvar for tydeligt at formidle til forældrene, hvordan de konkret kan bidrage til deres barns læring og udvikling.²⁷ Mange forældre ønsker at deltage aktivt, men kan føle sig usikre på, hvad deres rolle præcist indebærer, og hvad skolen forventer af dem.²⁸ Der eksisterer ofte en kløft mellem skolens forventninger til forældresamarbejdet og forældrenes faktiske forståelse af, hvordan de bedst kan bidrage. Klar, konkret og løbende kommunikation fra skolens side er derfor afgørende for at bygge bro over denne kløft og sikre et frugtbart samarbejde.

Det er også værd at være opmærksom på, at forældres egne skoleerfaringer og holdninger til autoritet og læring ubevidst kan påvirke deres måde at støtte (eller kontrollere) deres barns skolegang på.²⁹ Disse tidligere erfaringer kan enten fremme eller hæmme barnets udvikling af selvstændighed, afhængigt af om de er i tråd med skolens aktuelle pædagogiske tilgang til ansvar for egen læring. En åben dialog om disse forventninger kan være gavnlig.

Praktiske tips til forældresamtaler og opfølgning

Skole-hjem-samtaler og den løbende dialog med skolen er vigtige arenaer for at støtte dit barns udvikling. Her er et par tips:

Forberedelse: Hvis skolen bruger elevplaner eller det nyere FOKUS-koncept (Fælles Observationspunkter – Kommunikation om Udvikling og Status), så læs materialet grundigt igennem inden samtalen. Tænk over, hvad du gerne vil spørge om, og hvilke observationer du selv har gjort dig omkring dit barns læring, trivsel og selvstændighed derhjemme.
Under samtalen: Vær åben og lyttende. Stil uddybende spørgsmål for at sikre, at du forstår lærerens perspektiv. Del dine egne observationer på en konstruktiv måde. Spørg konkret ind til, hvordan du bedst kan støtte op om de mål eller fokuspunkter, der er for dit barn, og hvordan I i fællesskab kan hjælpe barnet videre.
Opfølgning: Tal med dit barn om samtalen på en alderssvarende måde. Hvad blev der talt om? Hvad tænker barnet selv? Følg op på de aftaler, der eventuelt blev lavet under samtalen, både med barnet og med læreren, hvis det er relevant. Fortsæt den åbne dialog med skolen ved behov.
Eksempel: Til skole-hjem-samtalen for 7-årige Emil har hans forældre læst det FOKUS-ark, læreren har sendt ud. Et af fokuspunkterne er: “Emil skal øve sig i at række hånden op og vente på tur, før han taler i klassen.” Under samtalen fortæller læreren om situationer, hvor Emil har svært ved dette. Forældrene anerkender udfordringen og spørger læreren, hvordan de bedst kan støtte op om dette derhjemme. De aftaler, at læreren vil give Emil et lille diskret tegn, når han glemmer det, og at forældrene vil tale med Emil om vigtigheden af at lytte til andre og give plads, f.eks. under aftensmaden. De aftaler også at rose Emil både i skolen og derhjemme, når han husker at række hånden op.

Når læring udfordrer: Støtte til elever med ordblindhed på vejen mod selvstændighed

For nogle elever er vejen mod faglig mestring og selvstændighed brolagt med særlige udfordringer. Ordblindhed, også kendt som dysleksi, er en af disse. Det er en specifik indlæringsvanskelighed, der primært påvirker evnen til at afkode og stave ord korrekt og flydende, på trods af normal intelligens og relevant undervisning.³⁰ Elever med ordblindhed kan opleve vanskeligheder med at huske det, de læser, at nå den samme mængde læse- og skriveopgaver som deres jævnaldrende, at formulere sig præcist på skrift og at strukturere større skriftlige opgaver.³⁰ Uden den rette støtte og forståelse kan disse udfordringer føre til frustration, lavt selvværd og en oplevelse af ikke at slå til, hvilket kan få nogle elever til at tro, at de er “dumme og umulige” og dermed miste lysten til både læsning og skole generelt.³²

Heldigvis findes der i Danmark en række ressourcer og støttemuligheder, der kan hjælpe elever med ordblindhed til at overkomme deres vanskeligheder og udvikle både faglige kompetencer og selvstændighed.

Danske ressourcer og støttemuligheder

Den danske lovgivning anerkender ordblindhed som en udfordring, der kræver særlig opmærksomhed. Folkeskolelovens §3b sikrer elever ret til at blive testet for ordblindhed og efterfølgende modtage den nødvendige støtte.³³ Skolens leder har ansvaret for at tilbyde en ordblindetest til elever med formodede læsevanskeligheder fra 1. marts på 3. klassetrin. Forældre har desuden krav på, at deres barn bliver testet én gang i skoleforløbet fra 1. marts på 4. klassetrin, hvis de anmoder om det.³³

Ordblindetesten: Dette er en national, digital og tværgående test, der anvendes fra 3. klasse og op gennem hele uddannelsessystemet, inklusiv videregående uddannelser og voksenuddannelser.³² Testen har til formål at identificere ordblindhed (markeret som “rød kategori” i testresultatet) eller “usikker fonologisk kodning” (markeret som “gul kategori”). Testen består af et kort spørgeskema om elevens oplevede læsevanskeligheder samt tre deltests: “Find stavemåden”, “Find det der lyder som et ord” og en “Basal ordforrådsprøve”.³²
Specialpædagogisk Støtte (SPS): Elever og studerende med dokumenteret ordblindhed har på de fleste uddannelser ret til Specialpædagogisk Støtte.³⁰ SPS-støtten kan bestå af flere elementer:
- Kompenserende læse- og skriveteknologi (LST): Dette dækker over en bred vifte af software og hardware, der kan hjælpe eleven med at læse og skrive. Eksempler inkluderer oplæsningsprogrammer (som IntoWords, CD-ORD, AppWriter), computer, ordforslagsfunktioner, C-pen (en digital pen, der kan scanne og oplæse tekst), håndscannere og OCR-programmer (der kan omdanne billeder af tekst til redigerbar tekst).³⁰ Eleven modtager instruktion i brugen af disse værktøjer, og der findes også online ressourcer som f.eks. OrdblindeLab.dk med videovejledninger.³⁵
- Studiestøttetimer: Disse timer gives af en fagperson (f.eks. en læsevejleder eller SPS-underviser) og har til formål at hjælpe eleven med at udvikle strategier til læseforståelse, opgaveskrivning og eksamensforberedelse. Målet med studiestøtten er ikke blot at hjælpe med den aktuelle opgave, men at styrke elevens evne til selvstændigt at kunne løse lignende opgaver i fremtiden.³⁰
Nota (Nationalbibliotek for mennesker med læsevanskeligheder): Nota spiller en vigtig rolle ved at gøre studiematerialer og anden litteratur tilgængelig for mennesker med ordblindhed eller andre læsevanskeligheder. De producerer studiebøger i tilgængelige formater (f.eks. lydbøger, e-bøger med oplæsningsmulighed) og stiller et bredt udvalg af skøn- og faglitteratur til rådighed.³⁰

For elever med ordblindhed er adgangen til og ikke mindst mestringen af disse kompenserende teknologier og støttestrategier ikke blot en hjælp, men ofte en direkte forudsætning for at kunne udøve reel selvstændighed og tage ansvar for egen læring. Uden disse værktøjer er de fundamentalt dårligere stillet i et uddannelsessystem, der i høj grad bygger på skriftlighed. Teknologien bliver broen til selvstændighed og ligeværdig deltagelse.

Hvordan kompenserende værktøjer kan fremme selvstændighed

Kompenserende læse- og skriveteknologi giver elever med ordblindhed mulighed for at tilgå tekster og producere skriftligt arbejde på mere lige fod med deres klassekammerater. Oplæsningssoftware kan f.eks. fjerne barrieren ved store tekstmængder, mens ordforslagsfunktioner og talegenkendelse kan lette skriveprocessen. Når eleven oplever at kunne mestre disse værktøjer, reduceres afhængigheden af andres hjælp, og troen på egne evner styrkes. Dette er afgørende for motivationen og viljen til at tage ansvar for skolearbejdet. Eleven kan selvstændigt planlægge, gennemføre og aflevere opgaver, hvilket er en enorm sejr og et vigtigt skridt mod øget selvstændighed.

Rettidig identifikation af ordblindhed, f.eks. via Ordblindetesten, og en efterfølgende konsekvent og målrettet støtteindsats er helt afgørende. Det handler ikke kun om at give adgang til hjælpemidler, men også om at forebygge de negative psykosociale konsekvenser, som ordblindhed kan medføre, såsom lavt selvværd, præstationsangst og skoletræthed. Disse faktorer kan ellers effektivt underminere elevens motivation og vilje til at tage ansvar for sin egen læringsproces. En tidlig og kvalificeret indsats kan bevare elevens tro på egne evner, hvilket er en kernekomponent i udviklingen af AFEL.¹

Det er dog vigtigt at understrege, at der er et samspil mellem elevens eget ansvar for at opsøge og benytte de tilgængelige støttemuligheder og systemets (skolens, kommunens) ansvar for at gøre disse muligheder kendte, lettilgængelige og brugervenlige. En proaktiv tilgang fra både eleven (med støtte fra forældre og lærere) og uddannelsessystemet er nødvendig for at sikre, at støtten får den ønskede effekt. Vejledere og lærere spiller en nøglerolle i at informere om mulighederne og guide eleven i processen ³⁵, mens eleven aktivt skal engagere sig i at lære at bruge ressourcerne effektivt.³⁰

Eksempler på hvordan ordblinde elever kan tage ansvar for egen læring med den rette støtte

Eksempel 1: Sofie går i 6. klasse og blev testet ordblind i 4. klasse. Med sin personlige computer og oplæsningssoftware (f.eks. IntoWords) kan hun nu selvstændigt læse de fagtekster, som klassen arbejder med i historie og natur/teknologi. Hun bruger også softwarens ordforslagsfunktion og stavekontrol aktivt, når hun skriver stile i dansk. Hendes SPS-lærer har hjulpet hende med at udvikle strategier til at bryde store læseopgaver ned i mindre, overskuelige bidder og til at bruge mindmaps til at strukturere sine tanker før en skriftlig opgave. Sofie føler sig nu langt mere på omgangshøjde med sine klassekammerater og tør oftere byde ind med svar og kommentarer i timerne, fordi hun har redskaberne til at følge med og udtrykke sig.
Eksempel 2: Mads går i 8. klasse og skal i gang med sin projektopgave. Han er ordblind og har altid haft svært ved at få sine mange gode ideer ned på papir på en struktureret måde. Gennem SPS-ordningen får han tildelt studiestøttetimer. Her lærer han at bruge et digitalt mindmapping-værktøj til at brainstorme og organisere sine ideer. Han lærer også at bruge skabeloner til opgavens forskellige afsnit og at diktere dele af sin tekst til computeren via talegenkendelsessoftware, hvorefter han selv redigerer teksten. Disse redskaber og strategier giver ham en følelse af kontrol over skriveprocessen og gør ham i stand til selv at tage ansvar for at planlægge og færdiggøre sin projektopgave.

Nedenstående tabel giver en oversigt over centrale danske ressourcer:

Tabel 2: Oversigt over centrale danske ressourcer og støttemuligheder for elever med ordblindhed

Kategori	Specifik ressource/støtte	Kort beskrivelse/relevans
Testning	Ordblindetesten	National, digital test til identifikation af ordblindhed fra 3. klasse og opefter.
Lovgivning	Folkeskoleloven §3b	Sikrer ret til ordblindetest og efterfølgende støtte i folkeskolen.
Overordnet Støtteordning	Specialpædagogisk Støtte (SPS)	Støtteordning på tværs af uddannelser (ungdomsudd., videregående udd.) for elever med funktionsnedsættelser, herunder ordblindhed.
Teknologiske Hjælpemidler	Læse- og skriveteknologi (LST), f.eks. IntoWords, CD-ORD, AppWriter, C-pen, scannere, OCR-software	Software og hardware der hjælper med oplæsning, ordforslag, stavning, notetagning og tekstproduktion.
Pædagogisk/Faglig Støtte	Studiestøttetimer (via SPS)	Individuel vejledning i læse-, skrive- og studiestrategier.
	Læsevejledere på skoler	Fagpersoner på skolen, der kan vejlede og støtte elever med læsevanskeligheder.
Materialer	Nota	Nationalbibliotek der producerer og udlåner lydbøger, e-bøger og andre tilgængelige materialer.
Online Ressourcer	OrdblindeLab.dk	Platform med online instruktionsvideoer og vejledninger til LST.
	Ordblindeforeningen.dk	Interesseorganisation med viden, rådgivning og netværk for ordblinde og pårørende.
	Etlivsomordblind.dk (Børne- og Undervisningsministeriet)	Informationsportal om ordblindhed rettet mod børn, unge, forældre og fagfolk.

Kilder: Baseret på.³⁰

Lærerens værktøjskasse: Pædagogiske greb der dyrker elevansvar

Læreren er en nøgleperson i arbejdet med at udvikle elevers ansvar for egen læring. Det kræver mere end blot at formidle fagligt stof; det handler om at skabe et læringsmiljø og anvende pædagogiske strategier, der aktivt fremmer elevernes engagement, selvstændighed og tro på egne evner.

Skab en positiv og tryg læringskultur

Fundamentet for al læring, og i særdeleshed for udviklingen af ansvar og selvstændighed, er en positiv og tryg læringskultur i klasserummet. En atmosfære, hvor alle elever føler sig set, hørt, respekteret og trygge ved at stille spørgsmål, dele ideer og begå fejl, er helt afgørende.⁴ Læreren har ansvaret for at skabe denne tryghed og etablere et stærkt klassefællesskab, hvor relationen mellem lærer og elev, og eleverne imellem, prioriteres – ofte kommer relationen før det faglige indhold.⁷

I en sådan kultur er fejl ikke noget, der skal undgås for enhver pris, men snarere en naturlig og værdifuld del af læreprocessen.³⁶ Det handler om at opmuntre eleverne til at gøre sig umage, turde udfordre sig selv og hjælpe hinanden, når noget er svært. Dette skaber et miljø, hvor fokus er på læring og udvikling frem for udelukkende på præstation og bedømmelse.

Metoder til at fremme metakognition og selvrefleksion

At tage ansvar for egen læring forudsætter, at eleven kan reflektere over sin egen læringsproces. Dette kaldes metakognition – evnen til at tænke over sin egen tænkning.³⁷ Det indebærer at udvikle en bevidsthed om, hvordan man lærer bedst, hvilke strategier der virker i forskellige situationer, og hvordan man kan planlægge, overvåge og evaluere sin egen læring. OECD betragter metakognition som en afgørende kompetence i det 21. århundrede.³⁷

Selvreguleret læring er tæt forbundet hermed og handler om elevens evne til aktivt at styre sin egen læreproces.³⁷ Dette er ikke noget, eleven udvikler alene, men i et tæt samspil med lærere og medelever. Læreren kan aktivt fremme disse færdigheder ved at:

Undervise i læringsstrategier: Gøre eleverne bekendt med forskellige strategier for f.eks. læsning, notetagning, problemløsning og repetition. Det kan være strategier som at stille spørgsmål til teksten før, under og efter læsning, aktivere forhåndsviden, opsummere hovedpointer og identificere nøgleord.³⁸
Implementere metakognitiv pædagogik: Dette indebærer at give eleverne konkrete værktøjer til at forstå og styre deres egne tankeprocesser og følelser, især i forhold til læring. Det kan handle om at lære at håndtere bekymringer, f.eks. præstationsangst, på en konstruktiv måde, så de ikke blokerer for læringen.³⁹ Et eksempel er at lære eleverne at “stå af bekymringstoget”, når negative tanker tager over.
Bruge visuelle og konkrete redskaber til refleksion: Metoder som “læringsfigurer” kan være en måde at gøre abstrakte sociale dynamikker, følelser og læringsprocesser mere konkrete og håndgribelige for børn.⁴⁰ Ved at bygge figurer, der repræsenterer f.eks. “tålmodighed”, “samarbejde” eller “forskellige måder at lytte på” (f.eks. “Gearstangen” for at tale om tempo i en samtale), kan eleverne lettere reflektere over og tale om deres oplevelser og strategier.

Differentieret undervisning og elevinddragelse

Elever lærer forskelligt og har forskellige forudsætninger og interesser. En undervisning, der tilgodeser denne mangfoldighed, er afgørende for at engagere alle elever og give dem mulighed for at tage ansvar. Dette kan ske ved at:

Anvende differentierede undervisningsmetoder: Tilbyde eleverne valgmuligheder i forhold til opgavetyper, læringsstile, materialer og måder at præsentere deres viden på.⁴
Inddrage eleverne aktivt: Skabe rum for, at lærere og elever kan dele viden, og at eleverne kan inddrage deres egne erfaringer og perspektiver i undervisningen.⁷
Bruge projektbaseret læring: Give eleverne mulighed for at fordybe sig i selvvalgte emner eller autentiske problemstillinger. Dette kan være yderst effektivt for både læring og motivation.²⁴ Det er dog vigtigt, som skoleforsker Louise Klinge understreger, at eleverne i sådanne processer ikke overlades til sig selv, men har brug for klar struktur, vejledning og støtte fra læreren.⁶ Ansvaret er delt, ikke overdraget fuldstændigt.

Feedback der styrker elevens tro på egne evner

Feedback er et kraftfuldt værktøj til at understøtte elevens læring og udvikling af ansvar. For at være effektiv bør feedbacken være:

Formativ og guidende: Den skal sigte mod at vejlede eleven i læreprocessen og tilskynde til videre læring, snarere end blot at være en summativ bedømmelse.⁴¹
Anerkendende: Feedback, der anerkender elevens indsats, fremskridt og anstrengelser – ikke kun det endelige resultat – er med til at styrke selvtillid og motivation.⁴
Specifik og handlingsanvisende: Den bør give eleven konkrete anvisninger på, hvad der er godt, og hvad der kan forbedres, samt hvordan det kan gøres.
Dialogbaseret: Feedback kan med fordel indgå i en dialog, hvor eleven også får mulighed for at reflektere over sin egen proces og de tilbagemeldinger, der gives. Dette kan bidrage til at udvikle et fælles “evalueringssprog” i klassen.⁴¹ Pædagogikprofessor Per Fibæk Laursen har også peget på, at elever har brug for feedback, herunder også i form af testresultater, for at kunne orientere sig i deres egen læring.⁴²

Effektiv udvikling af elevansvar er således ikke en “one-size-fits-all” tilgang. Det kræver en nuanceret kombination af en støttende og tryg klassekultur, eksplicit undervisning i metakognitive strategier og selvregulering, samt didaktiske valg, der giver eleverne reel medbestemmelse og valgmuligheder inden for veldefinerede og strukturerede rammer. Lærerens egen grundlæggende forståelse af læring – om den er overvejende reaktiv, aktiv eller interaktiv ⁷ – er en fundamental, men ofte ubevidst, faktor, der i høj grad former de reelle muligheder for at udvikle elevansvar. En overvejende reaktiv tilgang, hvor læreren ser sig selv som den primære vidensformidler og eleven som en passiv modtager, vil aktivt modarbejde intentionerne i AFEL.

Eksempler på konkrete undervisningsaktiviteter

Elevplaner/FOKUS:
- Elevplaner har traditionelt haft til formål at styrke undervisningsplanlægningen, forbedre elevens udbytte, styrke skole-hjem-samarbejdet, understøtte differentiering og hjælpe eleven med at sætte mål for sin læring.⁴³ Anvendelsen i praksis har dog været varierende, og ofte har elevplaner primært tjent som et dokument til skole-hjem-samtaler, snarere end et dynamisk redskab for elevens egen læringsproces.⁴³
- Som en forenkling er konceptet FOKUS (Fælles Observationspunkter – Kommunikation om Udvikling og Status) blevet foreslået. Her er ideen at udarbejde få, men væsentlige, skriftlige fokuspunkter for den enkelte elevs faglige og alsidige udvikling. Disse fokuspunkter skal danne grundlag for en løbende dialog mellem skole, elev og hjem og have fokus på elevens potentialer, udviklingsmuligheder og konkrete handlinger.⁴⁴ Selvom værktøjer som disse er designet til at støtte individualisering og elevinddragelse, afhænger deres reelle impact på elevansvar af, om de bruges som dynamiske, dialogbaserede redskaber for læring, eller om de blot ender som administrative afkrydsningsøvelser.
Projektarbejde (PBL):
- Projektbaseret læring giver eleverne mulighed for at arbejde med autentiske problemstillinger, ofte tværfagligt og i grupper. Det åbner for betydelig elevindflydelse på valg af emne, problemformulering, arbejdsproces og præsentationsform.
- Eksempel: En 7. klasse arbejder med et overordnet tema som “Bæredygtighed i vores lokalsamfund”. Inden for dette tema får eleverne, i grupper, mulighed for at identificere et specifikt lokalt problem (f.eks. affaldssortering på skolen, manglende cykelstier, madspild i kantinen). De skal selv researche problemet, udvikle konkrete løsningsforslag og til sidst præsentere deres arbejde og forslag for f.eks. skolens ledelse, elevrådet eller måske endda en lokalpolitiker. Læreren agerer her som facilitator, stiller kritiske spørgsmål, giver input til metoder (f.eks. interviewteknik, dataindsamling) og sikrer, at de relevante faglige mål dækkes undervejs.
Stationstræning/Daily Five-inspirerede metoder:
- Her arbejder eleverne selvstændigt eller i små grupper med forskellige faglige opgaver på forskellige “stationer” i klasselokalet. Det kan f.eks. være en station med individuel læsning, en skrivestation, en station med ordlege eller en digital opgavestation.¹⁸ For at dette kan fungere, kræver det eksplicit træning i selvstændighed, f.eks. ved hjælp af de tidligere nævnte “10 trin til selvstændighed”, hvor eleverne gradvist lærer at administrere deres tid, vælge opgaver og arbejde fokuseret uden konstant lærerstyring.

Vejen frem: Udfordringer og visioner for selvstændige og ansvarlige elever i Danmark

Arbejdet med at styrke børns ansvar for egen læring og selvstændighed er en dynamisk proces, der konstant må forholde sig til den aktuelle virkelighed i det danske skolesystem. Der er både lovende takter og markante udfordringer, som kalder på fortsat debat og udvikling.

Aktuelle statistikker om elevers motivation og medbestemmelse

Flere nyere undersøgelser tegner et billede af, at ikke alle danske elever trives og er motiverede i skolen:

Motivation: Den internationale undersøgelse TIMSS 2023 viser, at danske 4. klasses elevers faglige motivation er faldet i både matematik og natur/teknologi siden 2015. Faldet er særligt udtalt for piger, hvor 42% angiver, at de ikke kan lide at lære matematik.³ En rapport fra Børns Vilkår (2024) viser, at hvert femte barn i 4. og 7. klasse sjældent eller aldrig har lyst til at gå i skole. Blandt årsagerne nævnes lange skoledage, kedelig undervisning, en oplevelse af ikke at kunne være sig selv, og frygt for tests og fremlæggelser.²³ Børne- og undervisningsministeren har også anerkendt, at mere end hver fjerde af de ældste elever i folkeskolen mangler lyst til at lære mere.²
Medbestemmelse: En undersøgelse fra Børnerådet (2024), der har spurgt elever i 7.-9. klasse, viser, at 3 ud af 5 elever sjældent eller aldrig oplever at være med til at bestemme, hvad de arbejder med i undervisningen. Under 10% af eleverne oplever, at undervisningen ofte tilpasses deres interesser, og mere end halvdelen af eleverne udtrykker et ønske om mere medbestemmelse.⁴⁵

Disse tal indikerer, at den dokumenterede nedgang i elevmotivation og -trivsel, især i de ældre klasser, udgør en signifikant barriere for en effektiv implementering af ansvar for egen læring. Elever, der mangler lyst til at gå i skole, føler sig pressede af præstationskrav, eller som ikke oplever undervisningen som meningsfuld, vil have svært ved at mobilisere den indre drivkraft og det engagement, som AFEL forudsætter. Der er en tydelig sammenhæng: lav trivsel og motivation fører til en nedsat kapacitet for at tage ansvar for egen læring.

Debat: Balance mellem frihed, ansvar og faglige krav

Folkeskolens formålsparagraf (§1) er ambitiøs og sigter mod, at eleverne “udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle”. Den skal også forberede eleverne til “deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”.³³ Disse formuleringer understøtter i høj grad idealerne bag AFEL.

Der pågår imidlertid en konstant debat om, hvordan disse idealer bedst omsættes i praksis. Diskussionen omfatter balancen mellem pædagogisk frihed og politisk styring ⁴⁸, og nogle fagfolk, som Per Fibæk Laursen, råder endda lærere til at “skrue ned for interessen for, hvad politikere og forvaltere foretager sig” og i stedet koncentrere sig om den konkrete didaktiske praksis.⁴² Samtidig oplever både elever og lærere, at et stort fokus på standardiserede prøver og præstationer (en såkaldt performanceorientering) kan skygge for dybdelæring, kreativitet og den egentlige lyst til at lære.²² Som reaktion herpå taler Børne- og undervisningsministeren om at give eleverne “mere frihed for at øge deres motivation”, f.eks. gennem flere valgfagsmuligheder og bedre faglokaler.²

Der synes at være en diskrepans mellem Folkeskolelovens idealer om medansvar og mange elevers oplevelse af reel medbestemmelse i deres skolehverdag. Dette “demokratiske underskud” i klasserummet, som Børnerådets tal peger på ⁴⁵, kan være en medvirkende årsag til det faldende engagement og den manglende motivation, der observeres hos nogle elevgrupper. Hvis elever ikke føler, at deres stemme bliver hørt, eller at deres interesser tages alvorligt, kan det føre til en følelse af afmagt eller ligegyldighed over for skolearbejdet.

Betydningen af trivsel for udvikling af selvstændighed

Trivsel er ikke blot en behagelig sidegevinst ved skolegangen; det er en fundamental forudsætning for læring og for udviklingen af selvstændighed og ansvar. Hvis elever ikke trives socialt eller følelsesmæssigt, vil deres overskud til at engagere sig fagligt og tage ansvar for egen læring være stærkt begrænset.

Børns Vilkår påpeger, at gode venskaber og en støttende og anerkendende lærer kan gøre en afgørende forskel for børns skolelyst og trivsel.²³ Skoleforsker Louise Klinge understreger ligeledes, at lærerens relationskompetence – evnen til at skabe et positivt og tillidsfuldt samspil med eleverne – er helt afgørende for elevernes engagement og trivsel. Når elever oplever selvbestemmelse, føler sig kompetente og oplever samhørighed i klassen, øges deres motivation for at deltage aktivt i undervisningen.⁴⁹ Forskning i alternative undervisningsformer, såsom “udeskole”, undersøger blandt andet sammenhængen mellem læring uden for de traditionelle klasseværelsesrammer og en mulig positiv effekt på elevers motivation, trivsel og sociale relationer.⁵⁰

Visionen om at udvikle selvstændige og ansvarlige elever i den danske folkeskole kræver en helhedsorienteret tilgang. Det er ikke tilstrækkeligt kun at fokusere på specifikke pædagogiske metoder eller værktøjer. Det handler i lige så høj grad om skolens overordnede kultur, lærernes arbejdsforhold (som direkte påvirker deres overskud til det vigtige relationsarbejde ⁴⁹), og en løbende kritisk stillingtagen til balancen mellem faglige mål, forberedelse til prøver og elevernes grundlæggende behov for at opleve mening, medbestemmelse og autonomi i deres skoleliv.

Afslutning

Vejen mod at udvikle børns ansvar for egen læring og aldersvarende selvstændighed er en investering i deres fremtid. Det er en proces, der starter med de første nysgerrige skridt på legepladsen og fortsætter gennem hele skolegangen, understøttet af engagerede voksne i både hjem og skole. Vi har set, at AFEL ikke handler om at overlade børn til sig selv, men om at give dem redskaberne, selvtilliden og motivationen til aktivt at forme deres egen læringsproces. Aldersdifferentiering er essentiel; de små skridt i indskolingen bygger fundamentet for de større projekter og den kritiske tænkning i udskolingen.

Forældre og lærere spiller komplementære, men lige vigtige, roller. Forældre skaber trygge rammer og støtter op om selvstændighed i hverdagen, mens lærere faciliterer læringsmiljøer, der udfordrer, engagerer og giver plads til elevinddragelse. Selv for elever med særlige udfordringer, som ordblindhed, er selvstændighed og ansvarlighed opnåelige mål, når den rette støtte og de rigtige kompenserende værktøjer er til stede.

Udviklingen af børns ansvar for egen læring er et fælles projekt. Det kræver et tæt, tillidsfuldt og vedvarende samarbejde mellem eleven selv, hjemmet og skolen. Det kræver også en vilje til at se på egen praksis, turde afprøve nye veje og konstant have barnets trivsel og læringsglæde for øje.

Ved at investere i børns selvstændighed og ansvarlighed investerer vi ikke kun i deres faglige succes, men i deres udvikling som engagerede, kompetente, reflekterende og demokratiske medborgere. Potentialet ligger i at skabe en skole, hvor alle børn, uanset forudsætninger, oplever glæden ved at lære, mestre udfordringer og tage aktivt del i formningen af deres egen fremtid. Det er en vision, der er værd at arbejde for, hver eneste dag.

Har du spørgsmål til artiklen?

Kom i gang med AI

Find artikler og guides der hjælper dig med at skrive bedre tekster med AI. Start her og bliv klogere på mulighederne.

Overblik